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Accueil du site - Comités disciplinaires - Éducation préscolaire Productions - Écrire comme un enfant, c’est écrire comme un grand

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  • Projet sur la transition préscolaire-primaire

  • Par : Marie-France Choinière
    Le : lundi 6 mars 2006
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    Écrire comme un enfant, c’est écrire comme un grand


    La calligraphie, une technique qui nous cause des maux de tête depuis des décennies. Doit-on ou non s’y attarder dans les premiers moments de l’entrée dans l’écrit ?Est-ce important de travailler cet aspect plutôt « technique » de l’écriture pour favoriser le développement du jeune scripteur ? ... Puis ABC Boum qui s’amène.Qu’en penser ?Est-ce une formule pédagogique appropriée pour tous les enfants ?Ce document tentera de voir un peu plus clair et constitue, dans cette optique, une occasion de prolonger la réflexion à propos des aspects grapho-moteurs de l’écriture.

     

    Nous traiterons brièvement des points suivants qui en somme sont des rappels :

     

    Øce que sont l’écrit et les enjeux de son apprentissage ;

    Øce que sont les différentes manifestations de la compréhension de l’écrit chez l’enfant ;

    Øce qu’est l’acte d’écrire, l’acte moteur ;

    Øce qu’est le processus d’apprentissage de l’acte d’écrire, l’acte moteur ;

    Øla préparation à l’apprentissage de l’acte d’écrire ;

    Øce qu’en dit le Programme de formation ;

    Øen guise de conclusion ;

    Øet ... quelques titres d’albums.

     

     

    L’écrit au préscolaire, au primaire, au secondaire ...

     

    Avant d’aborder des éléments plus spécifiques à propos de l’acte d’écrire, il nous semble d’abord important de clarifier ce que l’on entend par « l’écrit », notion clé dans notre contexte scolaire qui accorde une importance évidente sur « l’éveil à l’écrit » au préscolaire et à « l’apprentissage de la langue écrite » au primaire et au secondaire.

     

    Pour éviter des ambiguïtés, il faut rappeler que le terme « écrit » réfère à la fois aux activités de lecture et à celles en écriture.En d’autres mots, l’écrit renvoie à toutes les situations de compréhension et de production écrite dans lesquelles les élèves sont continuellement plongés dans la vie scolaire comme dans leur vie familiale.Pour parler du monde de l’écrit, de plus en plus de chercheurs et de praticiens emploient le terme « littératie » pour illustrer la complexité sociale et culturelle de l’acte de lire et d’écrire qui dépasse la seule maîtrise d’une technique.

     

    Pour compléter ces quelques clarifications liées à l’écrit, il nous est également essentiel de redire l’importance de considérer les activités de lecture et d’écriture en fonction de leur contexte de communication, en particulier l’intention, qui est omniprésente dans les situations dans lesquelles le lecteur ou le scripteur est baigné.C’est essentiellement parce qu’une situation est teintée d’une intention, d’un but, que les enfants y accordent autant de sens et d’intérêt.En effet, nous n’avons qu’à penser aux enfants qui veulent apprendre à lire pour lire une histoire à une petite sœur ou un petit frère, ou encore à un autre qui veut apprendre à écrire afin de rédiger une carte d’anniversaire pour le grand-papa qui habite dans une autre ville.

     

    Sur ce point, Jocelyne Giasson et Jacqueline Thériault soulignent cette dimension « pragmatique » de l’écrit :

     

    « L’écrit a pour fonction, celle d’informer, de nourrir l’esprit, de cultiver, de faire agir (mode d’emploi).L’écrit est aussi un moyen de s’exprimer et d’entrer en relation avec les autres (carte d’anniversaire), de distraire et d’amuser (albums, romans). »[1]

     

     

    Fonctions de l’écrit

    Activités

    Écrire pour informer

    Correspondance : messages aux parents, cartes de vœux, invitation

    Affichage : activités de la semaine

    Album regroupant les réalisations

    Pour agir

    Liste d’achats pour l’atelier, cuisine, bricolage

    Pour faire plaisir

    Message de St-Valentin, confection de cartes d’anniversaire, etc.

    [2]

     

    L’écriture et les enjeux de son apprentissage

     

     

    Écrire c’est produire un message

     

     

    En cohérence avec ce que nous venons de dire, nous pensons qu’il faut offrir aux enfants des situations réelles de communication par une circulation de messages entre de vrais émetteurs et de vrais destinataires.Il faut aussi les aider à expliquer ce qu’ils ont fait (leur démarche), comment ils s’y sont pris pour résoudre leur problème.De plus en plus de recherches récentes indiquent actuellement qu’il est important d’amener les élèves à réfléchir à propos de leurs stratégies utilisées et de leurs connaissances, afin de contribuer à la réussite de l’apprentissage de la langue écrite.

     

    Donc, à l’instar de Besse (2000), ce que nous proposons aux enfants, c’est en fait :

     

    Ød’essayer de lire et d’écrire lorsqu’ils n’ont pas encore appris de façon formelle ;

    Øde chercher à comprendre pourquoi l’écrit figure sur tel ou tel type de support, afin d’en faire dégager différentes fonctions (lire pour connaître des consignes, pour se divertir, pour s’informer, etc. ; écrire pour s’exprimer, pour se souvenir, pour raconter une histoire, etc.) ;

    Øde chercher à comprendre comment l’écrit véhicule du sens ;

    Øpour cela, autoriser l’enfant à avancer ses propres idées et lui donner les moyens de vérifier ses hypothèses autrement qu’avec la réponse de l’enseignant : « c’est juste » ou « c’est faux ».

     

    Écrire et lire sont les deux versants d’un même objet, l’écrit.En lisant, l’enfant tente de comprendre ce qu’un autre a écrit : c’est cet autre qui a agi le premier et qui sollicite l’enfant dans ses capacités à comprendre le message écrit.En écrivant, l’enfant adopte le rôle de celui qui crée un message, qui veut être lu et compris par d’autres.Confronté à des situations d’écriture, l’enfant est inévitablement amené à se sensibiliser au code à utiliser pour être le mieux compris possible.Dans cette perspective de complémentarité, nous suggérons donc que le jeune enfant, dès la maternelle, soit invité à jouer tour à tour ces rôles de « compreneurs » et de « producteurs de sens ».Nous attirons l’attention sur le fait que plus un enfant sera amené à produire un message avec ses propres idées, plus il aura l’occasion de comprendre les enjeux du système écrit et l’interaction entre lire-écrire.En ce sens, « nous pensons que le jeune « travaille » encore davantage la question de l’écrit lorsqu’il essaie d’écrire » (Besse, 2000, p.9).

     

     

    « Il s’agit de passer d’une attitude qui voit trop fréquemment les enseignants « mesurer » ce qui manque à l’élève pour se situer dans « la norme », à une attitude nouvelle qui s’efforce de mobiliser « la part propre » de l’enfant dans ses apprentissages. »

    (Besse, 2000, p.8)

    Le développement de l’écrit ou les différentes manifestations de la compréhension que se fait l’enfant de l’écrit

     

    Les écritures suivantes décrivent différentes manifestations de la compréhension de l’écrit chez l’enfant.Il faut par ailleurs comprendre que ce ne sont pas des stades successifs du développement de l’écrit mais des préoccupations concomitantes du jeune scripteur.

     

    Même si l’enfant ne fait pas encore de lien entre l’oral et l’écrit (compréhension du principe alphabétique qui gère notre écriture), il témoigne de connaissances construites à propos de l’écriture :

     

     

     

    "Gribouillis :L’enfant dit qu’il a dessiné un cheval et qu’il a écrit le mot cheval et c’est le même graphisme qu’il montre.

     

     

     

    "Différence entre deux formes de représentation :(dessin)

    (symbole)

     

     

    "Emploi de pseudo-lettres et écritures qui sont liées à l’objet qu’il représente

     
     
     
     

    (il n’y a pas encore de lien avec l’oral) :

     

     

     

    -certains enfants peuvent écrire différents mots avec un nombre relativement constant de caractères (en français, souvent de 4 à 6 lettres) ;

     

    -des enfants peuvent aussi parfois tenter de transcrire à l’écrit des caractéristiques de l’objet associé au mot :

    Exemples :de grosses lettres pour écrire éléphant ;

    de petites lettres pour écrire fourmi ;

    beaucoup de lettres pour écrire train.

     

     

    "La prise en compte progressive du principe alphabétique...

     

    -Graduellement, l’enfant témoigne d’une préoccupation à établir une relation entre les sons (phonèmes) compris dans les mots qu’il entend et des signes écrits (graphèmes) qui visent à les transcrire...

     

    -Emploi de syllabes parce que l’enfant est plus sensible à l’aspect sonore de la langue, aussi une lettre = une syllabe.(Il y a un lien entre l’oral et l’écrit.)

    Exemple :LP= lapin RB = robe

     

    -Progression entre des relations existantes entre l’oral et l’écrit :
    O T BUS = autobus

     

    "La prise en compte de la complexité du français écrit...

     

    Par ces écritures, l’enfant peut aussi traduire des préoccupations liées à d’autres aspects du français écrit, comme la prise en compte de lettres muettes ou encore la capacité à produire des mots qui ont été emmagasinés en mémoire. Ces préoccupations témoignent d’une vision de plus en plus globale du système d’écriture.

    Par exemple,CELANUIBENOËL(c’est la nuit de Noël) .

     

     

    L’acte d’écrire, l’acte moteur

     

    Écrire, c’est recourir à des signes graphiques conventionnels qui représentent la pensée à des fins de communication.

     

    D’abord, le jeune enfant a à se forger des représentations propres aux mouvements à effectuer pour écrire et à ajuster son système moteur à la production de ces mouvements.

     

    Mais voilà, cela est beaucoup plus complexe que l’on pense.

     

     

    Le processus d’apprentissage de l’acte d’écrire, l’acte moteur

     

    D’entrée de jeu, nous ne sommes pas complètement en désaccord avec l’approche ABC Boum.Nous croyons seulement qu’on ne doit pas enseigner cette méthode de façon systématique à tous nos élèves.

     

    Cette méthode d’enseignement multisensorielle de remédiation de la calligraphie (entrée visuelle, kinesthésique, tactile et auditive) a été rédigée par des ergothérapeutes.C’est donc une méthode qui s’adresse à une clientèle présentant des difficultés motrices et perceptuelles, des troubles de langage et des retards de développement et des troubles envahissants du développement ou une déficience intellectuelle.

     

     

    L’apprentissage des signes graphiques qui composent l’écriture suppose la capacité de :

    Ødiscerner et différencier les formes ;

    Øles reconnaître par leurs caractéristiques ;

    Øles reproduire ;

    Øles produire par évocation ;

    Ødifférencier et reconnaître les sons qui sont associés à chacune deslettres ;

    Øappréhender la relation langage-écriture ;

    Øreprésenter cette relation dans un espace graphique selon une organisation séquentielle et spatiale ;

    Øcomprendre l’ordre de succession des graphèmes à celui des phonèmes.Le graphème étant la plus petite unité (lettre ou groupes de lettres) de la chaîne écrite ayant une référence phonique.

    Autrement dit, cela consiste à s’assurer que l’enfant :

    -sait quoi et comment observer ;

    -est capable de reproduire et produire les caractéristiques observées ;

    -est capable de les organiser en un tout cohérent [3].

     

    Pour fixer une lettre dans sa mémoire, cela suppose que l’enfant :

    Ødécouvre la lettre sous toutes ses facettes :

    -la forme qu’on voit ;

    -la forme qu’on dessine dans les airs ;

    -la forme qu’on sent tracée dans son dos ;

    -la forme qu’on palpe ;

    -la forme qu’on réalise (cure-pipes, cordelette collée).

     

    Øreproduise et produise la lettre sur le papier en variant sa taille.

    Ødécrive à voix haute les caractéristiques, démontre gestuellement des différences.

     

     

    Aucun passage dans les chapitres 5-6-7 du livre de Paoletti concernant l’acte d’écrire ne fait appel à l’association d’un son au tracé de la lettre comme ABC Boum, d’autres techniques ou programmes le suggèrent.

     

    Voici un exemple d’enchaînement des entrées auditives utilisées par le programme ABC Boum pour tracer la lettren :

     

    Touc ! pour la goutte de pluie et Boing ! pour la sauterelle .

     

     

     

    La préparation à l’acte d’écrire, l’acte moteur au préscolaire

     

    ØEnseigner à l’enfant comment se placer à une table de travail de manière à pouvoir dessiner, colorier, etc. dans les meilleures conditions posturales ;

    ØEnseigner à l’enfant à tenir un pinceau, un crayon, etc. ;

    ØSensibiliser l’enfant au fait que le tracé a un début et une fin (labyrinthe, fil à démêler...) ;

    ØSensibiliser l’enfant au fait que l’écriture commence en haut de la feuille et progresse de gauche vers la droite ;

    ØEnseigner à dessiner des formes, des enchaînements (arabesques), etc. ;

    ØSe préoccuper des enfants gauchers qui devront développer une posture graphique différente des enfants droitiers.

     

    Cependant, ces exercices doivent être signifiants, amusants, plein de fantaisie et qu’ils soient présentés sous forme de défis ludiques.

     

    Du point de vue moteur, cela demande une certaine dextérité :

    Ømouvements scripturaux :traitsarrondis

    Ømouvements de progression gauche-droite :

     

    Fonctions motrices statiques :

    Øimportance du siège(résistance à la force gravitationnelle) ;

    Øimportance de la table ;

    Øposition de la feuille (tenir compte des particularités d’un enfant gaucher) ;

    Øtenue du crayon (tenir compte des particularités d’un enfant gaucher) ;

     

     

    Donc, l’effort calligraphique, qui est ce souci d’écrire fondé sur le respect de la forme des lettres modèles, de leur proportion, de leur orientation et de leur enchaînement, doit être présenté à l’élève non comme un exercice de virtuosité esthétique, mais comme le désir de rendre la lecture de ses écrits plus facile au lecteur. [4]

     

     

    Ce qu’en dit le programme de formation ...

     

    La calligraphie est une des composantes (techniques) de la compétence Écrire des textes variés qui soutiennent l’apprentissage de l’écriture.Elle ne doit pas être considérée comme une fin en soi ou encore comme étant plus importante que l’enseignement de toutes ces composantes.

     

    À l’éducation préscolaire, le programme précise qu’à partir de situations réelles et signifiantes et par le recours à la littérature pour la jeunesse, l’enfant explore différentes formes d’écriture spontanée pour produire un message.Concernant les connaissances se rapportant au développement langagier, on y mentionne l’écriture de quelques mots que l’enfant utilise fréquemment.Le programme à l’éducation préscolaire ne cite à aucun endroit l’enseignement de la calligraphie.

     

    Les résultats d’une recherche menée par les professeures Isabelle Montésinos-Gelet et Marie-France Morin (2004) démontrent que plus l’enfant a des occasions de communication par l’écrit donc de produire des traces, plus son geste se précise et se raffine.

     

    Notre conclusion, notre opinion

     

    Une priorité : l’importance de la communication

    Bien au-delà de la calligraphie, il y a l’écriture.Notre rôle au préscolaire, comme pédagogue, est de planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation offrant la possibilité aux enfants de vivre de véritables situations de communication, c’est-à-dire :

     

    Øplonger l’enfant dans un environnement teinté d’écrit ;

    Øl’encourager à formuler des hypothèses sur le sens d’un message écrit ;

    Øl’encourager à écrire dans des occasions variées et nombreuses (menus, prescriptions, notes, commandes, écrire des histoires, etc.) ;

     

    dans le PLAISIR et pour le PLAISIR.

     

    La calligraphie : une des composantes de l’apprentissage de l’écriture

    Tant qu’à la calligraphie, elle est le versant « technique » de l’écriture qui doit permettre à l’enfant d’apprendre la forme et la trajectoire des lettres et qui doit être considérée comme un outil au service de la communication écrite (Lurçat, 2004, p.11).C’est une technique qui nous permet de communiquer à un destinataire un message qui ne s’effacera jamais (les écrits restent).

     

    Il faut donc aider les élèves à mémoriser le tracé soit en l’invitant par la voie de l’évocation, l’analogie (A ressemble à une tente), soit par la voie du geste moteur en verbalisant le mouvement.

     

    Le fait de renforcer la mémoire avec une information sensorielle est un élément positif (ex : toucher une lettre en relief, ...), mais elle peut placer l’enfant dans une situation de surcharge cognitive.Pour certains enfants, cet appui sensoriel n’est pas nécessaire et, pour d’autres, elle peut être utile pour un certain moment dans le processus d’acquisition.

     

    L’importance du lien oral-écrit

    Même si ce travail de sensibilisation calligraphique est nécessaire pour soutenir l’apprentissage de l’écriture, il ne doit pas substituer le travail qui doit permettre à l’enfant de découvrir la « clé » de notre système d’écriture en français, qui correspond à la compréhension du principe alphabétique (lien oral-écrit).Dans cette optique, le travail fait sur les lettres de l’alphabet ne doit pas faire l’économie du son correspondant.

     

    Dans le cas du matériel ABC Boum, la conceptrice propose un renforcement au niveau de la mémoire qui fait appel à des sons, sans que ceux-ci soient mis en relation avec le phonème correspondant à la lettre.Un exemple de cette pratique est cité à la page 6.

     

    « Ce qui cause problème, c’est donc que le choix des sons utilisés dans le matériel ABC Boum n’est pas identique au son des lettres. »(Montésinos-Gelet et Morin, 2004)

     

    Marie-France Choinière, conseillère pédagogique, commission scolaire du Val-des-Cerfs

    Avec la collaboration de :Marie-France Morin, professeure à l’Université deSherbrooke

    Conseillers et conseillères pédagogiques à l’éducation préscolaire en Montérégie

     

    Bibliographie

     

     

    BESSE, J.-M. Regarde comme j’écris ! Tournai, Belgique, Magnard, 2000

    CHAUVEAU, G. Comment l’enfant devient lecteur ?, éd. Pédagogie Retz, 1997

    GIASSON, J. La lecture, De la théorie à la pratique (2e édition), Montréal, Gaëtan Morin, 2003

    MONTÉSINOS-GELET, I. et M.F MORIN. La calligraphie dans l’apprentissage de l’écrit : sa place au préscolaire et au premier cycle, Communication présentée dans le cadre de la Journée pédagogique montérégienne, École secondaire Joseph-Hermas-Leclerc, Granby, 22 octobre 2004

    NADON, Y. Lire et écrire.Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002

    PAOLETTI, R. Éducation et motricité de l’enfant de deux à huit ans, Montréal, Gaëtan Morin, 1999

     

     

    Bibliographie d’albums qui font un clin d’œil à l’écriture

     

     

    AHLBERG, Allan et Janet, Le gentil facteur, Albin Michel, 28 p.

    ALLANCÉ, Mireille d’. Enfin tranquille, L’École des loisirs

    BATAILLE, Marion. Livre de lettres, Thierry Magnier, 1999

    BLAIZOT, Dominique, Les petits gribouillages, Namur, Mijade,

    BLOOM, Becky. Le loup conteur, Paris, Mijade, 2000

    BOGART, Jo Ellen. Jérémie apprend à lire, Toronto, illustré par Laura Fernandez et Rick Jacobson, traduit par Christiane Duchesne, Scholastic, 1997

    BOUJON, Claude. Un beau livre, L’École des loisirs, 1991

    BOURGIGNON, L. et Biet. P. (2004), Maurice, Namur, Mijade.

    BOURRET, Muriel et Léy DIDIER. Berk ! Berk ! Berk ! Frimousse, 2003, ISBN 2-911565-10-X

    CARTER, David. L’Alphabet des petites bêtes, Albin Michel, 26 p. (livre animé)

    DESMAZURES, Florence. Point d’interrogation, le hamster qui aimait les livres, Grasset, 2002

    DUBÉ, Pierrette. Le roi voleur d’histoires, Imagine, 2005-34 p. ISBN 2-89608-016-3

    DUBÉ, Pierrette. Nom de nom, Québec, illustré par Dominique Jolin, Collection Raton Laveur, Banjo, 1992, ISBN 2-920660-22-5

    DUCHESNE, Christiane. Edmond et Amandine, Québec, illustré par Steve Betswasi, Dominique et compagnie, 1999

    EDUAR, Gilles. De A à Zèbre, Le grand voyage d’Adèle et Zorba, Albin Michel, 56 p

    EDUAR, Gilles. La planète de A à Zèbre, Albin Michel, 56 p.

    FARMER, Patti. A.A. aime H.H. Scholastic, ISBN 0-590-12445-5

    GALEANO, Eduardo. Les boîtes à livres, Paris, illustré par Constanza Bravo, traduit par André Gabastou, collection Les Versatiles, La joie de lire, 2002

    GALEANO, EDUARDO. Les boîtes à mots, La joie de lire

    GAUDRAT, Marie-Agnès et David PARKINS. Le petit ogre veut aller à l’école, Bayard jeunesse

    HEIDELBACH, Nikolaus. Un livre pour Élie, Seuil jeunesse

    HERBERT, Laurence. Léonie dévore les livres, Casterman, 2003

    JONAS, Anne et François CROZAT. Tibert et Romuald, Les 400 coups, 2001

    KROMHOUT, R. La lettre mystérieuse, Nijade, ISBN 2-87142-348-2

    LANGEN, Annette. Encore des lettres de mon lapin, 1997

    LANGEN, Annette. Lettres de Félix au Père Noël, Abbeville, La colonie des griffons, Paris, 1998,ISBN 2-910708-45-4

    LANGEN, Annette. Lettres de mon lapin, Jeu d’aujourd’hui, 2001

    LANGEN, Annette. Nouvelles lettres de mon lapin, 1995

    LANGEN, Annette. Une lettre de Félix pour ton anniversaire (Titre approximatif)

    LAYTON, Neal. Oscar et Arabella, Gallimard-Jeunesse, 2002,ISBN : 2-07054-353-4

    LEBLANC, Louise. Chevalier de l’alphabet (Le), La courte échelle, 2004, 32 p. ISBN 2-89021-660-8

    NADJA, Le lapin facteur, Paris, illustré par Olga Lecaye, L’École des loisirs, 2002

    NORAC, Carl. Les mots doux, illustré par Claude K. Dubois, Pastel, L’École des loisirs, 2000

    PAWAGI, Manjusha. La petite fille qui détestait les livres, Ontario, illustré par Leanne Franson, traduit par Lucie Duchesne, Scholastic, 1998, ISBN 0-439-00441-1

    PELHAM, David. ABC Magique, Albin Michel, 14 p. (livre animé)

    PIENKOWSKI, Jan. ABC Dinosaures, Albin Michel, 10 p. (livre animé)

    PRATT, Pierre. Jour où Zoé zozota (Le), Collection Bande Rouge, Les 400 coups, 2005, 56 p. ISBN 2-89540-196-9

    RASCAL, A, B, C, de quoi rêver, L’École des loisirs, 1992

    RASCAL, Boîte à outils, L’École des loisirs, 2001

    REID, Barbara. Lis-moi une histoire, traduction Christiane Duchesne, Scholastic, 2004, 32 p., ISBN 0-439-95727-3 (parent)

    ROUX, Paul. Père Noé (Le), collection Le Raton Laveur, Banjo, 2004, 24 p. ISBN 2-89579-012-3

    SAUER, Inge. L’échappée belle, Actes Sud junior

    SCHNEEGANS, M.-P. , L’alphabet farfelu, éd. Grasset-Jeunesse

    SIMARS, Rémy. Monsieur Il était une fois, Annick Press

    SOULIÈRES, Robert et Marjolaine BONENFANT. L’abécédaire des animots, Les Heures bleues, 2000, 58 p. ISBN 2-922265-12-9

    TANNO, Yokido. La lettre au Père Noël, L’École des loisirs, 1990

    TIBO, G. , Les mots du Petit Bonhomme, éd. Québec Amérique jeunesse

    TIBO, Gilles et Bruno ST-AUBIN. Des livres pour Nicolas, Scholastic, 2003

    TYSSÈDRE, Fabienne. Joseph veut lire tout seul, Albin Michel, 40 p.

    VAN ZEVEREN, M. Z comme Zelda, éd. Pastel

     

     

     



    [1] Thériault, Jacqueline. Un cadre de référence pour vos projets en émergence de l’écrit, septembre 2002

    [2] Paoletti, René. Éducation et motricité de l’enfant de deux à huit ans, p. 118, Éd. Gaëtan Morin

    [3]Paoletti, René. Éducation et motricité de l’enfant de deux à huit ans, p. 118

    [4]Paoletti, René, Éducation et motricité de l’enfant de deux à huit ans, p. 106